Feed aggregator

Embedded Link La UE acusa a Google de

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/18/2012 - 17:31

Embedded Link

La UE acusa a Google de incumplir «principios básicos de la protección de datos» y exige que lo corrija
El gigante de internet asegura que está «seguro» de que su nueva política de privacidad «respeta» la legislación europea

Google+: View post on Google+

Embedded Link File-Sharers Buy 30% More

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/18/2012 - 17:24

Embedded Link

File-Sharers Buy 30% More Music Than Non-P2P Peers | TorrentFreak
One of the most comprehensive studies into media sharing and consumption habits in the United States and Germany reveals that file-sharers buy 30% more music than their non-sharing counterparts. The r…

Google+: View post on Google+

Automóvil versus bicicleta (infografía)

Alejandro Miranda en las Redes - Tue, 10/16/2012 - 08:20

Se les pasó el cálculo de 5000 por bicicleta la infografía es interesante

Embedded Link

Automóvil versus bicicleta
Descarga la infografía para imprimir [0 descargas]

Descarga la infografía para compartir en blogs y sitios [0 descargas]

Google+: View post on Google+

Open Educational Resources – Handbook for Educators 1.0

Alejandro Miranda en las Redes - Tue, 10/16/2012 - 08:11

Welcome to the world of Open Educational Resources (OER). This handbook is designed to help educators find, use, develop and share OER to enhance their effectiveness online and in the classroom.

Although no prior knowledge of OER[1] is required, some experience using a computer and browsing the Internet will be helpful. For example, it is preferable that you have experience using a word processor (e.g. Open Office[2] or Microsoft Word) and basic media production software, such as an image editor (e.g. Gimp[3], Inkscape[4] or Photoshop).

The handbook works best when there is some sort of OER you would like to create or make available to others, but it is also useful for the curious reader.

There are several ways to use this handbook, including:
Cover-to-cover, which is intended for newcomers who want to gain an understanding of OER and engage in the whole development cycle (find, compose, adapt, use, share, …) in a real world setting;
Individual sections, as a quick reference for educators engaged in OER development looking for pointers at any stage in the OER development cycle.

You are not expected to be an instructional designer or media production expert to use this book. If you encounter a term with which you are unfamiliar, check the glossary at the end of the handbook for a definition.

Embedded Link

OER Handbook for Educators 1.0 – WikiEducator
In this handbook. Introduction · Find · Compose · Adapt · Use · Share · License · Conclusion · Appendices. Welcome to the world of Open Educational Resources (OER). This handbook is designed to help e…

Google+: View post on Google+

Los rankins de universidades y el mundo de los indicadores (

Alejandro Miranda en las Redes - Mon, 10/15/2012 - 16:44

Adrián de Garay)

Miércoles, 10 octubre, 2012

El pasado mes de septiembre, se dieron a conocer varios reportes de la QS World University Rankings, mismo que nos ofrece un listado y las posiciones que ocupan cientos de universidades en el mundo. Más allá de lo que se puede cuestionar acerca de la “moda” de los “concursos” internacionales por observar quiénes cumplen ciertos indicadores, se trata de información que bien vale la pena apreciar, sobre todo cuando se trata de organismos que procuran hacer un trabajo serio como es el caso que reporto.

La metodología que emplean incluye seis indicadores, a cada uno de los cuales les asignan un peso específico, a saber: reputación académica con un valor del 40% del total, número de citas de las publicaciones de los académicos (20%), número de alumnos por profesores (20%), la reputación de la institución entre los empleadores (10%), proporción de estudiantes en movilidad internacional (5%), y proporción de académicos en movilidad internacional (5%).

Como puede verse, el llamado índice de reputación académica es la pieza central del QS World University Rankings, se usó por primera vez en el año 2004 y es el componente que atrae el mayor interés y escrutinio, es el aspecto que diferencia a este ranking de otros.
Los indicadores se basan en parte en datos duros y en parte de información obtenida a partir de dos grandes encuestas mundiales – uno de los académicos y otro de los empleadores. Según los responsables de construir el ranking, las encuestas son importantes porque con la evaluación de pares se logra matizar el tamaño de las instituciones, así como los campos de conocimiento que maneja cada una y evitar sesgos hacia un “modelo” de universidad a cumplir. De hecho, quienes respondieron a la encuesta académica se identifican con la investigación de excelencia, tanto en inglés como en su idioma nativo, lo que evita también un sesgo hacia revistas reconocidas internacionalmente publicadas en inglés.

Si consideramos exclusivamente el índice de reputación académica para el caso de América Latina, de un total de 200 instituciones aparecen dentro de las primeras 50 once mexicanas, once brasileñas, cinco chilenas, nueve argentinas y cinco colombianas.
Destaca la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que ocupó el primer sitio en este indicador del QS World University Rankings. Un resultado esperable, que confirma la fortaleza de la “máxima casa de estudios” en la región. En segundo sitio lo ocupa la Universidad de Sao Paulo, el tercero la Universidad de Buenos Aires, el cuarto la Universidad de Chile y el quinto la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Del resto de las diez instituciones mexicanas ubicadas en los primeros cincuenta lugares, aparecen siete instituciones públicas y tres instituciones privadas, lo que manifiesta el destacado papel que llevan a cabo varias instituciones públicas nacionales y algunas privadas. Dentro de estas últimas aparecen el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el TEC, en la posición 12, el Instituto Tecnológico Autónomo de México, el ITAM, en el “lugar” 28, y las Universidad Iberoamericana en la posición 39. Tres instituciones distintas por su origen, su tradición, su tamaño y su presencia nacional.

De las instituciones públicas, después de la UNAM, le sigue la Universidad Autónoma Metropolitana en la posición 20, la Universidad Autónoma del Estado de México en el “lugar” 24, y el Instituto Politécnico Nacional en la posición 33. Esto es, de las cuatro instituciones de educación superior públicas mejor colocadas en el ranking latinoamericano tres corresponden a establecimientos de carácter federal, signo inequívoco de que los prestigios y fortalezas de nuestras instituciones siguen concentrados en instituciones que se ven ampliamente favorecidas por el financiamiento que reciben del gobierno federal, y además por ubicarse en la ciudad de México.

Las otras instituciones públicas que aparecen dentro de las primeras cincuenta en América Latina son la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en la posición 34, el Colegio de México en el “lugar” 40, la Universidad de Guadalajara en el “lugar” 43, y la Universidad Autónoma de Nuevo León en la posición 46.

Llama la atención que no aparezcan dentro de las primeras 50 instituciones algunas universidades públicas estatales mexicanas que son ampliamente reconocidas por su importante prestigio académico, como son la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónoma de Baja California, la Universidad de Colima y la Universidad Autónoma de Yucatán.

En el contexto de la creciente internacionalización de los sistemas de educación superior, donde lo que predomina es la obtención de buenos indicadores de calidad, bien valdría la pena que nuestras instituciones nacionales revisaran la evaluación que llevan a cabo organismos que gozan de amplia reputación mundial, como es el caso de la QS World University Rankings.

 *Profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)

Embedded Link

Los rankins de universidades y el mundo de los indicadoresLos rankins de universidades y el mundo de los indicadores
Primer portal periodístico sobre la Educación en MéxicoPrimer portal periodístico sobre la Educación en México

Google+: View post on Google+

Embedded Link Warning from Internet

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/11/2012 - 18:25

Embedded Link

Warning from Internet freedom group
OpenMedia.ca is concerned about the Trans Pacific Partnership, which is being negotiated between several countries. The group is concerned that some legal activities will be criminalized.

Google+: Reshared 1 times
Google+: View post on Google+

Embedded Link Es oficial: México y

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/11/2012 - 18:25

Embedded Link

Es oficial: México y Canadá ya son miembros de TPP
Los gobiernos de México y Canadá ya han hecho oficial su entrada al Acuerdo de Asociación Transpacífica (TPP). El primero en anunciarlo fue México, a través de un comunicado de la Secretaría de Econom…

Google+: View post on Google+

El software libre es una alternativa para democratizar el acceso y uso de Internet…

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/11/2012 - 08:08

El software libre es una alternativa para democratizar el acceso y uso de Internet (Carolina Gómez Mena)

Periódico La Jornada
Jueves 11 de octubre de 2012, p. 41

El software libre representa una alternativa para democratizar el acceso y el uso de Internet y el empleo de herramientas digitales, aseguraron participantes en el Encuentro Internacional Aportaciones del Software Libre a la Lucha de las Izquierdas, quienes también sostuvieron que es un instrumento que potencia la lucha y el trabajo de los movimientos sociales, al satisfacer sus necesidades de comunicación.

El programador español Daniel Vázquez, presidente de la asociación ALabs e integrante del 15 M, señaló que ese software y aplicaciones sin derechos reservados o copyright está en auge en Europa, y ha sido utilizado para cohesionar la protesta social, e incluso como servicio a la comunidad.
Por ejemplo desarrollamos oiga.me, una aplicación para que la gente se organice por la red para ciertas protestas, recogiendo firmas, enviando correos a los congresistas y a entidades públicas. Otra aplicación es nolotiro.org, y sirve para que la gente en vez de tirar cosas a la basura las comparta con unos cuantos clicks. La utilizan 45 mil personas y evita que vayan a la basura entre 8 mil y 10 mil objetos mensuales.

Francisco Cerezo, del Comité Cerezo, instancia que organizó el encuentro junto con la Fundación Rosa Luxemburgo, indicó que en el movimiento social y de derechos humanos necesitamos herramientas que no nos cuesten, porque muchas veces no tenemos posibilidades de comprar licencias privativas para satisfacer las necesidades de comunicación con otras organizaciones y para la difusión, por ejemplo, de páginas de Internet o servidores.

Indicó que estos instrumentos sirven a las agrupaciones para hacer campañas, llamar a la gente a la firma de documentos de manera electrónica o para una acción urgente, mandando su nombre y firma a una autoridad para la exigencia de algún derecho o para proteger a algún defensor de derechos humanos.

Guiomar Rovira, académica e investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, señaló que la importancia del software libre radica en que permite construir herramientas de comunicación que no son propiedad de una empresa, sino de la colectividad, y con acceso para todos sin necesidad de pagar a las trasnacionales desarrolladoras de software, y destacó los beneficios que traería que los gobiernos los promovieran y los utilizaran.

Enrique Rosas, otro organizador de la reunión, a la que asistieron representantes de 12 países, señaló la importancia de este software con copy-left, es decir, que se permite la libre distribución de copias y versiones modificadas.

Embedded Link

La Jornada: El software libre es una alternativa para democratizar el acceso y uso de Internet
El software libre representa una alternativa para democratizar el acceso y el uso de Internet y el empleo de herramientas digitales , aseguraron participantes en el Encuentro Internacional Aportacione…

Google+: Reshared 1 times
Google+: View post on Google+

MOOC’s and the McDonaldization of Global Higher Education by Jason Lane and Kevin…

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/11/2012 - 08:04

MOOC’s and the McDonaldization of Global Higher Education by Jason Lane and Kevin Kinser

Una buena reflexión sobre la estandarización de cursos en una tendencia que se asume disruptiva.

- o -

We’ve been treated to a rash of stories about how new technological models for higher education raise questions about the viability of the traditional campus. After all, why invest in an elaborate physical plant when virtual education can effectively expand your reach exponentially?

This is of particular interest for global education and multinational universities, as the expense and difficulty of establishing foreign educational outposts may make virtual options seem even more attractive. At this point, though, it’s hard to see how massive open online courses, or MOOC’s, can be the silver bullet to developing globally engaged students or institutions.
To be clear and to set aside a straw-man argument, we don’t believe that MOOC’s were established with global engagement in mind. These entities are mostly about access.

However, they have become popular in overseas markets (for example, 61.5 percent of Coursera’s enrollments come from outside the United States). This development has led some to view MOOC’s as a possible alternative to other forms of global expansion, and to question the relevance of colleges’ establishing physical presences overseas.

We’ve been thinking more about those issues after last week’s Organisation for Economic Co-operation and Development meeting, on the theme “Attaining and Sustaining Mass Higher Education,” where debates centered on the issues of standardization vs. diversification. We think that framing is useful in examining the differences between MOOC’s and foreign educational outposts.

Few would argue against the potential of MOOC’s to open up higher education to the masses. More than a million people have enrolled in the courses (though their completion rate remains quite low). Being available online and free makes MOOC’s accessible to folks all over the world, including in remote regions lacking capacity for high-quality university education. As long as one has Internet service and a device to access it, MOOC’s provide the missing content (though certifying the learning is still problematic).

But, let’s be clear what this means: thousands of students across the world taking the same course, with the same content, from the same instructor. And that is the problem. MOOC’s are now at the forefront of the McDonaldization of higher education.

In an era when higher education is making significant advances in becoming global and helping to build educational capacity within developing nations, MOOC’s play the center against the periphery. They strengthen the ivory towers by enabling a few elite institutions to broadcast their star courses to the masses from the comfort of their protected perches.

Yes, the model expands access to many who cannot or do not want to pay for the regular costs, and that certainly has its benefits. But MOOC’s do little to foster engagement or cross-cultural understanding, and in most cases don’t offer students a credential. By promoting centralized knowledge production, MOOC’s limit the spillover effects that can help build the academic infrastructure of developing nations.

By reducing the need or opportunity for students or institutions to cross borders, MOOC’s pose potential barriers to fostering global awareness and providing diverse educational experiences. This is not to argue that promoting study-abroad experiences or expanding an institution’s global physical footprint into overseas markets are the only ways to internationalize an institution. However, one of the differences between such activities and MOOC’s is that studying abroad and operating international campuses promote global engagement.

What do we mean by global engagement? We’ve talked about universities as multinational entities, and how it means more than just operating in several countries. There is a two-way aspect to global engagement, such that there is both an exchange of people and an immersion in different cultural experiences.

A multinational university can’t simply be a broadcasting service to recipients in other countries; it must engage with and learn from other cultures. The “massive” element of MOOC’s and most other technological initiatives has a homogenizing effect that makes this sort of engagement unlikely.

We know better than to reject the possibility of future advances that will enhance engagement. For example, the State University of New York’s Center for Collaborative Online International Learning, the COIL Center, is designed to facilitate collaborative courses among faculty members and students in multiple countries. Technological innovations tend to change things more than expected in the long run, even as short-term advances rarely match up to predictions.
We also acknowledge the potential of MOOC’s to transform higher education’s organizational structures, with a chance of breaking the monopoly held by traditional colleges and universities over courses and credits.
Branch campuses and other types of foreign educational outposts seek to replicate a certain curriculum in an overseas environment; however, being locally embedded enhances the opportunity for there to be local engagement, local knowledge spillover, and an overall improvement in a nation’s educational sector. They tend to produce research that is locally relevant and students that are locally employable.

MOOC’s may provide access to a world-class education, but the product is prepackaged and standardized. And, because it is readily available, it risks diminishing both the diversification of the higher-education sector and the advancement of globally engaged students and institutions.
[Creative Commons Wikimedia graphic authorized under the GNU General Public License]

This entry was posted in International and tagged distance education, international branch campuses, Mcdonaldization, MOOCs. Bookmark the permalink (http://chronicle.com/blogs/worldwise/moocs-mass-education-and-the-mcdonaldization-of-higher-education/30536).
 

Embedded Link

MOOC's and the McDonaldization of Global Higher Education – WorldWise – The Chronicle of Higher Education
We've been treated to a rash of stories about how new technological models for higher education raise questions about the viability of the traditional campus. After all, why invest in an elaborate phy…

Google+: View post on Google+

Culpables de ser pobres ( Milagros Pérez Oliva – 5 OCT 2012 -El País)

Alejandro Miranda en las Redes - Sun, 10/07/2012 - 08:44

Compartido por +Larry Lugo en Twitter


La criminalización del parado como sospechoso de holgazanería cala en el discurso político

Con ese relato, los poderes buscan justificar el abandono a su suerte del más desfavorecido y neutralizar cualquier resistencia a las medidas de

Si es pobre, por algo será. Si le van mal las cosas, es que no se ha esforzado suficiente. Como una lluvia fina, el pensamiento que culpabiliza al pobre por ser pobre y al parado por no encontrar trabajo va calando en el discurso político. Es en realidad el reverso del ideario del liberalismo económico, que entroniza la figura del emprendedor como modelo social y sitúa la competitividad como motor de cualquier progreso. En fase de bonanza económica, especialmente si está basada en dinámicas especulativas, este ideario tiene una gran aceptación social porque siempre hay historias de éxito fulgurante que mostrar. Pero en tiempos de crisis, puede volverse fácilmente contra los pobres y los parados, a los que se presenta como sospechosos de holgazanería y culpables de haber malbaratado sus oportunidades.

Aunque pocas veces se expresa abiertamente, el desprecio por quienes necesitan ayudas públicas acaba aflorando. A veces de forma inoportuna, como le ha ocurrido al candidato republicano Mitt Romney. Sugerir que casi la mitad de los norteamericanos son parásitos sociales ha arruinado su carrera a la presidencia de Estados Unidos. Otras, de forma estridente, como cuando la diputada Andrea Fabra lanzó en el Congreso de los Diputados aquel burdo “que se jodan” en el momento en que se debatía recortar prestaciones a los parados. Y a veces sibilinamente, como cuando el diputado Josep Antoni Duran i Lleida afirmó que mientras los payeses catalanes lo pasan mal, en otras partes de España “hay campesinos que pueden quedarse en el bar de la plaza y continúan cobrando”.

Estas palabras no son inocentes. “El relato que se hace de lo que ocurre es determinante porque contribuye a construir el marco conceptual que servirá de referencia a la hora de valorar lo que ocurre”, explica Montserrat Ribas, profesora de la Universidad Pompeu Fabra y coordinadora del grupo de investigación sobre Estudios del Discurso. Si en ese relato se introduce la idea de que los parados y los pobres son parásitos, es presumible que cuando se decidan recortes en las prestaciones, estos no encuentren resistencia entre quienes no sufren esa situación.
La crisis se presenta como catástrofe pero también puede verse como estafa

El sociolingüista George Lakoff, autor del libro No pienses en un elefante, ha definido el papel de estos marcos conceptuales en la conformación de la opinión pública. Cuando la ideología conservadora, afirma Lakoff, utiliza por ejemplo la expresión “hay que aliviar la carga impositiva”, el marco conceptual en el que se inscribe implica una visión de los impuestos como algo que aprieta, que oprime a la sociedad. Del mismo modo, cuando Mitt Romney se refiere a “ese 47% de la población norteamericana que no paga impuestos y depende de las Ayudas del Estado”, que se siente “víctima” y se “cree con derecho a recibir atención médica, comida o vivienda”, está diciendo que ni es víctima ni tiene derecho a esas ayudas. Esa idea forma parte de un marco ideológico según el cual, cada uno ha de espabilarse y si alguien es pobre o fracasa, es por su culpa. Algo habrá hecho mal. En este marco conceptual, los poderes se sienten legitimados para abandonar a su suerte a los desfavorecidos.

Todo discurso político tiene un marco conceptual de referencia. También el de la crisis. Montserrat Ribas ha observado que el relato que se hace de la crisis está orientado a neutralizar cualquier resistencia a las medidas que se aplican. “El relato hegemónico presenta la crisis como una catástrofe natural, que ha ocurrido por una serie de fuerzas que no podemos controlar y que tiene consecuencias graves para todos. Como en las catástrofes, hay que resignarse, aceptar los sacrificios y colaborar para salir de ella”.
Con este enfoque, la crisis no tiene responsables, ni se considera importante determinar cómo se reparten sus cargas. Una vez instaurado este discurso, quienes cuestionan las políticas de ajuste y se resisten a los sacrificios son malos ciudadanos, como sugirió Rajoy en Nueva York al ensalzar “a la mayoría de españoles que no se manifiesta, que no sale en las portadas de prensa”, en referencia a las protestas de la plaza de Neptuno de Madrid.

Corremos el riesgo de pasar del Estado de bienestar al de beneficencia
Montserrat Ribas invita a imaginar qué ocurriría si en lugar del “relato de la catástrofe” se impusiera “el relato de la estafa”. Estaríamos buscando a los responsables de lo ocurrido, les estaríamos exigiendo responsabilidades políticas y penales, y exigiríamos cambios radicales en la regulación del sistema financiero para evitar que vuelva a repetirse. “En este relato, el papel del ciudadano es totalmente diferente. No es de pasividad y resignación, sino de exigencia y reforma”, señala.

Y aún hay un tercer relato posible: el de la crisis como “golpe de Estado del capitalismo”. En este relato, la recesión es utilizada para limitar la democracia e imponer un sistema autoritario que permita someter a toda la población a los dictados del poder económico, en beneficio de este.
De momento, el relato de la crisis como estafa pugna por abrirse paso desde la plaza de Neptuno de Madrid y desde los foros sociales abiertos al calor del movimiento del 15-M. Pero en el discurso oficial el que predomina es el de la crisis como catástrofe.

La culpabilización de las víctimas aparece, en este contexto, como un mecanismo de legitimación de los recortes sociales. En la presentación del plan Prepara, la ministra de Trabajo, Fátima Báñez, insistió en que se iban a aplicar medidas contra los parados que no quisieran aceptar un trabajo, como si los parados españoles recibieran muchas ofertas de empleo. Báñez justificó los nuevos criterios de concesión de la ayuda de 430 euros en la necesidad de hacerla más equitativa y evitar abusos. Para justificarlo, declaró sentirse “insultada” al saber que había “hogares que ingresan 8.000 euros, en los que un niñato recibe una paga de 400 por no hacer nada”. De entrada, hogares en los que entran 8.000 euros al mes no hay tantos como para ponerlos como paradigma, pero lo que en realidad la ministra encubría con esta retórica era un drástico recorte en las ayudas, que a partir de ahora solo podrán cobrar quienes estén prácticamente al borde de la indigencia.
Hay un relato que utiliza la recesión para imponer una salida autoritaria
La vicepresidenta Soraya Sáenz de Santamaría anunció también que los parados que reciben una prestación podrán ser requeridos para realizar trabajos comunitarios, como limpiar bosques, y que si se niegan, se les podrá retirar el subsidio. “En realidad, anunciaba algo que ya existe. Los trabajos de colaboración social están regulados desde 1994. Entre 4.000 y 6.000 parados realizan este tipo de colaboraciones y si no hay más es porque las Administraciones deben aportar la diferencia hasta el salario mínimo interprofesional, y no tienen dinero”, explica Paloma López, secretaria de Empleo de CC OO. “Es curioso que cuando la pobreza ha escalado dos puntos en un año y hay 1.737.000 hogares en los que todos sus miembros están en el paro, se insista tanto en la idea de que los desempleados no hacen suficiente esfuerzo para poder trabajar”, añade. “Con este discurso, las víctimas de la crisis se encuentran doblemente penalizadas: además de perder su empleo, son sospechosos de querer vivir a costa de los demás”.

Ignasi Carreras, director del Instituto de Innovación Social de Esade, subraya que la crisis ha aumentado la pobreza, pero muchos de los actuales pobres ya estaban en situación de exclusión social antes de que estallara. En la fase de máximo crecimiento España seguía teniendo un paro estructural del 8%. “En 2007, el 18% de la población se encontraba bajo el umbral de la pobreza. Ahora ese porcentaje es del 22% y lo que ha ocurrido es que quienes ya eran pobres, están mucho peor”. Durante la crisis han aumentado las diferencias sociales. “En 2007, la diferencia del PIB per cápita medio del 20% de los más ricos era 5,3 veces mayor que el del 20% más pobre; ahora es 6,9 veces mayor”, señala Carreras.

Hay pues más pobres que además están peor y tienen menos posibilidades de salir del agujero. Porque justo cuando más se necesitan, la crisis está erosionando también las políticas de inserción social. Así lo confirma Nacho Sequeira, director de la Fundación Exit, una entidad creada en Barcelona para facilitar la inserción laboral de jóvenes de 16 a 21 años con un perfil de fracaso escolar. “Los alumnos con mayores dificultades pueden salir adelante si tienen un acompañamiento adecuado. Pero en un momento en que hay índices de paro tan alto, las empresas demandan un tipo de trabajador que coincide con el perfil considerado de éxito. Los jóvenes menos formados o que necesitan un proceso de preparación más largo, tienen ahora menos posibilidades”, señala. “Se está desmontando el discurso de la promoción social”, corrobora Isidro Rodríguez, director de la Fundación Secretariado Gitano. “Ver que hay gente de clase media que tiene que acudir a Cáritas o a los comedores sociales causa mucha alarma. Todo el mundo teme encontrarse en esa situación y acepta con naturalidad que se destinen los recursos a los casos extremos. Se está instaurando un discurso de la urgencia en el que, como todo está muy mal y hay que atender lo más urgente, los programas de inserción social quedan relegados”.

El discurso culpabilizador genera angustia e insolidaridad
La consecuencia es bastante previsible: quienes están en esos programas pasarán a engrosar en poco tiempo las listas de quienes tienen necesidades perentorias y han de acudir a Cáritas. “La crisis puede suponer una marcha atrás de varias décadas en las políticas de inserción social”, advierte Isidro Rodríguez.
Esas políticas no solo son necesarias, también son económicamente rentables. Cuando en Francia se produjo la crisis de los campamentos gitanos, toda Europa miró hacia España. En los últimos 30 años, las condiciones de vida de los gitanos españoles han mejorado de forma espectacular. “El éxito se debe a dos factores: nuestro tardío Estado de bienestar ha sido inclusivo con los gitanos; han podido beneficiarse de políticas de acceso a la vivienda, la educación y la salud. Pero además se han aplicado programas específicos de acompañamiento educativo, de realojamiento o de integración en el mercado laboral”, señala Isidro Rodríguez. El resultado es que ahora todos los niños gitanos acaban al menos la enseñanza primaria, y el objetivo ahora es que también terminen la secundaria. Y si en 1978, el 75% de las familias gitanas estaban instaladas en infraviviendas, en 2007 ese porcentaje se había reducido al 12%. Y las que viven en chabolas, hasta el 4%. Estas cifras muestran que la inserción es posible. Que ir al colegio y vivir en barrios normalizados abre oportunidades y no solo ellos, sino todo el país sale beneficiado. Los programas de acompañamiento permiten que el horizonte de un joven gitano no sea ya la chatarra o el mercado ambulante.

Pero el presupuesto de la fundación Secretariado Gitano para 2013, de 17 millones de euros, es un 20% inferior al de este año y se mantiene gracias a que el 60% de sus fondos proceden de la Unión Europea. “Se está aprovechando la crisis para deslegitimar este tipo de programas”, dice su director.

Pero la pobreza no solo se nutre de colectivos en riesgo de exclusión. Hay también nuevos perfiles de pobres que viven su situación de precariedad con una gran angustia pues son personas preparadas que forjaron sus expectativas en los años de bonanza. ¿Quiénes son esos nuevos pobres? Son aquellos para los que el ascensor social, en lugar de subir, está bajando. El discurso oficial no los trata como tales, pero Montserrat Ribas señala dos ejemplos: “Esos jóvenes profesores asociados de la universidad que se han quedado sin trabajo por los recortes, o aquellos que se han quedado cobrando 500 euros al mes. También podría incluirse a muchos de los investigadores que trabajan en una plaza Ramón y Cajal”. Estamos hablando de jóvenes científicos que han hecho una tesis doctoral en el extranjero y hacen investigación de primera línea. No es que fueran unos potentados de la ciencia, pero si a un sueldo de 1.100 euros al mes se le recorta el 25%, lo que queda fácilmente cae por debajo de los índices de pobreza. Estos talentos empobrecidos ven con estupor que no hay dinero para la investigación, pero sí lo hay para rescatar a la banca.

Se ha repetido que para triunfar en la vida se ha de ser emprendedor, estar muy preparado y ser competitivo. Pero, como apunta Ignasi Carreras, no todo el mundo tiene un perfil emprendedor, no todo el mundo ha de hacer un negocio y por muy activo que alguien sea, si cierran las empresas y se destruye empleo, es muy difícil encontrar trabajo. En este contexto, la idea de que solo los mejores saldrán adelante y de que quienes quedan relegados es porque no valen o no se esfuerzan está teniendo efectos psicológicos devastadores en los muchos jóvenes que se estrellan una y otra vez contra la realidad de un mercado laboral en caída libre.

El mismo marco conceptual que permite culpabilizar a los pobres y a los parados es el que opera en los países del norte contra los del sur. El discurso culpabilizador genera angustia, pero también insolidaridad. Y abre la puerta a una nueva ignominia: la competencia feroz entre los mismos pobres por los escasos recursos disponibles. “No quiero ser apocalíptico, pero lo peor que nos puede ocurrir es que después de la crisis económica venga la crisis social”, afirma Isidro Rodríguez. “Los países que mejor resisten la crisis son aquellos que tienen un Estado de bienestar más sólido y una sociedad civil fuerte y cohesionada. No podemos pasar del Estado de bienestar al Estado de beneficencia”, concluye Carreras.

Embedded Link

Culpables de ser pobres
La criminalización del parado como sospechoso de holgazanería cala en el discurso político. Con ese relato, los poderes buscan justificar el abandono a su suerte del más desfavorecido y neutralizar cu…

Google+: View post on Google+

Panamá aprueba draconiana ley de copyright (nota de FayerWayer)

Alejandro Miranda en las Redes - Sat, 10/06/2012 - 20:48

El jueves, el Congreso de Panamá aprobó una nueva ley de propiedad intelectual que entrega vía libre a las autoridades para castigar directamente a quienes infrinjan el copyright, un proyecto que según los críticos constituye “la peor ley de copyright del mundo”, pudiendo ser incluso peor que los dos años de cárcel que propone Japón.

El Proyecto 510-2012 [PDF] debe ser ahora promulgado (o vetado) por el presidente Ricardo Martinelli. La ley fue redactada para hacer que las regulaciones estuvieran de acuerdo al tratado de libre comercio entre Panamá y Estados Unidos, sin embargo, exagera las medidas para los objetivos que pretende cumplir.

Según el abogado Andrés Guadamuz, la ley se salta los procesos civiles para imponer directamente una sanción al infractor, sin pasar por la justicia. “La ley 510 entrega nuevos poderes a la rama administrativa del Ministerio de Industria y Comercio, llamada Dirección General de Derecho de Autor (DGDA). A diferencia de otras oficinas administrativas, la DGDA tendrá el poder de imponer multas a los infractores sin perjuicio de más acciones civiles o criminales. Leíste bien, la DGDA podrá iniciar acciones no judiciales por sí misma, o en nombre de la parte afectada, y podrá imponer multas de hasta USD$100.000. No conozco ninguna oficina de copyright con tanto poder”, afirma.

La DGDA deberá notificar al presunto infractor, y en 15 días el acusado deberá “presentar las pruebas para su defensa” ante dicha oficina. La entidad podrá multar a la persona si considera que es culpable, y el sujeto todavía podría verse nuevamente multado o enviado a prisión por los juicios que se realicen en su contra en las cortes de justicia.

“Lo que realmente hace única a esta ley es el hecho de que la multa no sólo no llega al dueño del copyright, que es el motivo por el que no se excluyen las demandas civiles futuras. El dinero va hacia la DGDA y sus empleados”, dice Guadamuz. En efecto, el artículo 153 señala que:
“Las sumas que perciba la Dirección General de Derecho de Autor por las tasas derivadas de los servicios que preste y por las multas que aplique en ejercicio de sus facultades, serán destinadas a mejorar su infraestructura operativa y estimular el rendimiento de sus funcionarios, complementariamente a las partidas que el Presupuesto General del Estado se destinan para el funcionamiento de dicha entidad, de acuerdo con los procedimientos y principios que, para tal efecto, establezca el Órgano Ejecutivo por conducto del Ministerio del ramo, para su correcta administración y distribución”.

Guadamuz advierte que si esta ley se pone en práctica, la DGDA “intentará monitorear inmediatamente todo el uso de torrents en Panamá, sea legítimo o no, y todas las personas identificadas por direcciones IP serán llamadas y multadas. Después de todo, la institución y sus empleados tendrán un incentivo financiero directo para asumir la culpabilidad. Luego esas mismas personas serán citadas una y otra vez, ya que habrá incentivos claros para multar a quienes reincidan”.

Algunos movimientos se están organizando en Panamá para intentar que el presidente vete esta ley, que ya pasó sin ningún cuestionamiento por el Congreso. La rama local de Anonymous llamó a lanzar durante hoy ciberataques masivos “contra los que realmente son culpables de esta ley” y una movilización en la Asamblea Nacional a las 11 de la mañana.

Embedded Link

Panamá aprueba draconiana ley de copyright – FayerWayer
Dosis diarias de tecnología en español.™

Google+: View post on Google+

Educación ciudadana en México (segunda parte)

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/04/2012 - 11:39

Gilberto Guevara Niebla

La escuela

Por muchos años el Civismo o la Educación Ciudadana fueron excluidos de las escuelas primaria y secundaria. El civismo fue recuperado en 1992 de una manera, como todos sabemos, muy tibia, y no fue sino hasta 1999 que el gobierno decidió “agarrar el toro por los cuernos” y formular un primer programa de lo que llamó “Formación Cívica y Ética” en donde con claridad se decía que un contenido importante, un propósito importante, era formar la personalidad moral del alumno. Una misión educativa que había sido omitida durante muchos gobiernos “revolucionarios” del siglo pasado.
La recuperación de la formación cívica y ética fue una buena noticia; pero su puesta en práctica, todavía hoy deja mucho que desear. Entendemos que la formación de ciudadanos no es asunto exclusivo de una materia, sino que se asimila a través del total de experiencias escolares y no escolares que vive el niño o el adolescente. El punto clave es el conjunto de la vida escolar. Se necesita reconstruir las relaciones sociales dentro de la escuela y permitir que el alumno participe activamente en las decisiones de la escuela y en la definición de su propio aprendizaje. La clave de solución para estos problemas reside en la experiencia de las llamadas “escuelas democráticas” de las cuales existen varios modelos (Delval, 2006; Gil Villa, 1997; Crémieux, 1997; Rueff-Escoubes, 1997; Apple y Beane, 1997).

Cuando pensamos en educación ciudadana dentro de la escuela nos referimos a la institución que realiza el esfuerzo más sistemático de educación de las nuevas generaciones. Pero el éxito de la educación escolar es hoy materia de controversia y hay quienes hablan, sin reparos, de “crisis de la educación”.

El malestar educativo se nutre, principalmente, de los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos mexicanos en exámenes estandarizados como PISA (OCDE), Excale (INEE) y ENLACE (SEP). Estos resultados indican que los niños no están adquiriendo, por ejemplo, competencias para pensar por sí mismos, para construir juicios de manera autónoma, para utilizar el pensamiento crítico, para reflexionar antes de actuar; etc. Los niños difícilmente adquieren en la escuela un sentido amplio de respeto hacia las personas diferentes por sexo, raza o clase social, en cambio, persisten dentro de las aulas prejuicios y actitudes sectarias sumamente preocupantes. Por otro lado, también hay un fenómeno de violencia (bullying) que ha sido documentado de diversas maneras (INEE, 2007).

Algunos estudios de carácter sociológico como el de Rodríguez Mackeon (2009), García S. (1990) y el de Gómez (1992) muestran que las escuelas son escenarios lamentablemente, de un alto grado de violencia, no solamente violencia física, perceptible principalmente en las zonas populares, sino también violencia simbólica (verbal) y situaciones en donde se atropellan de manera recurrente los derechos de los niños. Junto a eso, la pedagogía que se practica en ella es de tipo tradicional: memorista, libresca, profesor-centrada, etc.

La prensa acaba de dar una noticia de abusos contra estudiantes en el Estado de México. Por ejemplo, durante el periodo 2000-2006, se presentaron ante la CNDH 805 quejas contra la SEP y 4,932 quejas por supuestas violaciones a los derechos humanos contra el sector educativo del estado de México. La educación del estado de México se convirtió así en una de las tres instituciones con mayor número de denuncias con ese motivo. Hay que reconocer, sin embargo que se trata de “quejas” no siempre comprobadas, aunque en muchos casos se trata abusos que cometen maestros contra los estudiantes (Lozano T, 2007). Entonces, la escuela es un escenario en donde se están formando los futuros ciudadanos, pero esa formación ha sido insuficientemente estudiada. He aquí los resultados que obtienen los estudiantes en el examen Excale. “El el ciclo escolar 2005-2006 se aplicó el examen Excale 03 a alumnos de tercer grado de primaria y entre las áreas evaluadas se encontraba la Educación Cívica.
Los resultados de Excale 03 en educación cívica muestran, entre los principales aprendizajes, que 39 por ciento de los alumnos, a nivel nacional,
se encuentran en el nivel por debajo del básico, 28 por ciento en el nivel básico, 29 por ciento en el medio y 4 por ciento en el avanzado. Por debajo del nivel básico se encuentra 50 por ciento de los alumnos de educación indígena, 44 por ciento de los alumnos de escuelas rurales, 39 por ciento de las escuelas urbanas públicas y 20 por ciento de las escuelas privadas. Asimismo las niñas obtienen mejores resultados, a nivel nacional, y en algunos estratos, que los niños… En lo que respecta a las habilidades y conocimientos que dominan los estudiantes, en primer lugar se encuentran los que se relacionan con el sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad; en segundo lugar, los relativos a conocimientos y comprensión de los derechos y deberes ciudadanos, así como a formación de valores. En último término se ubican los conocimientos y habilidades relacionados con organización política del estado mexicano, con democracia y participación ciudadana….En 2008 se aplicó Excale 09 a alumnos de tercer grado de secundaria e incluyó la evaluación de la asignatura Formación Cívica y Ética. De acuerdo con los resultados reportados por esta evaluación, el 17 por ciento de los estudiantes a escala nacional se encuentran en el nivel por debajo del básico, 61 por ciento en el nivel básico, 20 por ciento en el nivel medio y sólo 2 estudiantes de cada 100 se encuentran en el nivel avanzado” (Luna E. M. E., 2012: 157-158)
Una fuente de información proviene de las investigaciones cualitativas. Por ejemplo, El trabajo de Cecilia Fierro y de Patricia Carvajal (2003) de la Universidad Iberoamericana de León nos ayudó muchísimo a comprender lo que podríamos llamar el currículum oculto de la escuela primaria. Su trabajo nos permitió comprobar que toda práctica de enseñanza transmite valores. El maestro de primaria ocupa una buena parte de sus energías y tiempo en conservar la disciplina dentro de la escuela, pero que tiene un comportamiento “errático” ante el asunto de las normas. Dicen Fierro y Carbajal refiriéndose a esto: “A veces llamaban constantemente la atención a sus alumnos y hacían un seguimiento del cumplimiento de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de los niños sin llamarles la atención. (Otras veces) el docente llamaba la tención, amenazaba con una sanción, pero cuando el alumno volvía cometer la falta no se le corregía. Las constantes interrupciones en clase, como las salidas de los maestros, avisos, venta de alimentos, etc. originaban un constante relajamiento de las normas que el docente había establecido con anterioridad. Cuando el docente estaba ocupado en una actividad ajena al quehacer del grupo, las normas se incumplían abiertamente por parte de los alumnos y el docente permanecía concentrado en su actividad, haciendo caso omiso del incumplimiento” (pp. 28-29). Estas situaciones crean en el alumno una imagen de relatividad de las normas y de inconsistencia sistemática en su aplicación. A veces se crea confusión, como en el caso en el cual el docente grita a un alumno para que éste deje de gritar. Fierro y Carvajal, desarrollaron un conjunto de instrumentos conceptuales para analizar “la oferta valoral” de los docentes, entre ellos analizaron: el comportamiento normativo (parámetros que establece el docente para regular la conducta de los alumnos); el comportamiento afectivo (regaño, afecto, represión, comprensión, etc.) y la conducción de los procesos de enseñanza (cuando la clase es pedagógicamente eficaz, hay orden en ella). Ellas descubrieron que cuando la actividad pedagógica desplegada por el docente llegaba a cautivar la atención de los alumnos, los problemas conductuales prácticamente desaparecían del todo. No importa que se enseñe, no importa que materia se enseñe, sea matemáticas, español, ciencias, la relación maestro-alumno, es una relación en donde con frecuencia domina el regaño, la llamada de atención, en vez de privar en la escuela, la prevención o la explicación, la reflexión compartida maestro alumno, etc. El maestro generalmente interviene para sancionar la trasgresión a las normas, y esta sanción se hace con actitudes afectivas o disposiciones afectivas que no contribuyen al aprendizaje de la norma o del aprendizaje en cuestión sino que por el contrario inhiben ese aprendizaje. Por otro lado, entre los intersticios del conocimiento o de la parte intelectual de los conocimientos que el profesor transmite están permanentemente presentes valores morales. Entonces este trabajo es ilustrativo sobre lo que está pasando en las escuelas (Fierro y Carvajal, 2003).

El problema de la educación moral y ciudadana tiene que ver también con la formación cívica y ética que han recibido los maestros. Una encuesta publicada por la revista Este País (Abril, 2005) trató de explorar los valores morales de los docentes de educación primaria y secundaria y los resultados que arrojó son, al menos, preocupantes. Por un lado, los encuestados confesaron tener un alto aprecio por su profesión; por otro se desinteresaban por la vida sindical y juzgaban que las evaluaciones oficiales que les hacen son injustas. El 58 por ciento de los docentes juzga que la riqueza de los ricos proviene “de abusos”. El 94 por ciento cree en Dios y el 63 por ciento en los milagros. Mostraron tener una tolerancia limitada (el 40 por ciento de los maestros no aceptaría que un homosexual viviera en su casa). Solo uno de cada tres maestros reconoce que al salir de secundaria los jóvenes actúan con respeto respecto a sus semejantes y que toleran las diferencias de las personas. Se percibe entre los maestros una cultura cívica débil y un postura laxa ante la ley. Conocen poco sus derechos y obligaciones: sólo 29 por ciento menciona como obligación ciudadana el respeto a la ley y 18 por ciento el respeto al derecho ajeno. El 28 por ciento acepta que la gente se haga justicia por propia mano en caso de sufrir violaciones. En cuanto a corrupción, tres de cada cinco maestros reconocen la venta de plazas como parte del sistema para obtener un puesto y seguridad en el empleo. Dos de cada cinco maestros admiten verse obligados a modificar calificaciones de algún alumno por presiones de la familia. Ellos muestran una satisfacción relativa con la democracia (regular, 48 por ciento; poco satisfecho, 29 por ciento) y sólo el 50 por ciento privilegia el voto como instrumento para influir en el gobierno.

El ambiente moral que viven los alumnos se relaciona asimismo con la forma en que se gobierna la escuela el sistema educativo. Los estilos de gestión escolar son fuente constante de valores y antivalores. Lo mismo ocurre en la solución de los problemas laborales. ¿Qué valores —nos preguntamos— fomenta en la escuela el carácter antidemocrático, corrupto, corporativo y clientelar del SNTE? (Ornelas C., 2012). Otro tanto pasa con la gestión del sistema que tiene –como se sabe—un carácter burocrático, vertical y centralista. En las decisiones de política educativa, currículum, calendarios, horarios, métodos de enseñanza, materiales, equipo, etc. no participan ni los maestros ni los padres de familia ni los ciudadanos. No puede darse una educación democrática en un sistema escolar que tiene una gestión autocrática. Esa influencia es nugatoria de los valores democráticos.

México vive una transición democrática, pero es obvio que si bien se han conquistado instituciones que garantizan el sufragio efectivo y la libre opinión pública, persiste en México una cultura política pre-democrática, por llamarla de alguna manera, una cultura forjada en siglos de dominación de los regímenes presidencialistas corporativos y de partido oficial. La educación ciudadana, está pues, a la orden del día. Pensamos que la ciudadanía está llamada a recuperar el poder de contrapeso, vigilancia y control de amplias áreas de la gestión pública y a hacer realidad el principio de la soberanía popular. El caso del sector educativo es sólo un ejemplo, un ejemplo ilustrativo de la exclusión y la poca atención que ha recibido la educación ciudadana. En textos como este, lo que hacemos es interpelar al sector público recordándole sus responsabilidades en este campo que creemos que es determinante para el futuro de la democracia y en general para el futuro de nuestro país.

 
Bibliografía

Apple M. W. y Beane J. A. (1997). Escuelas democráticas. Morata. Madrid.
Bobbio N. (1984). El futuro de la democracia. Fondo de Cultura Económica. México.
Cremieux, C. (1997). La citoyenneté a l’école. Syros. Paris.
Delli Carpini, M. X. (2005). “La importancia del conocimiento político para la democracia y su construcción en Estados Unidos y en México” en Demos ante el espejo. Análisis de la cultura política y las prácticas ciudadanas en México. UNAM. México.
Delval, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Morata. Madrid.
Dorrel, S. (2001) “Educating for Citizenship” en Alton. D. Citizen 21. Citizenship in the New Millenium. HarperCollins Publishers. London.
Rueff-Escoubes (1997). La democratie dans l’école. Syros. Paris.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa-Universidad Latinoamericana. México.
Fundación Este País (2005). “Valores y creencias en la educación. Encuesta nacional a maestros y padres de familia” en Este país, No. 169, Abril de 2005.
García Salord, S. y Vanella L. (1992). Normas y valores en el salón de clases. Ediciones Siglo XXI. México.
Gil Villa, F. (1997). La participación democrática en la escuela. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia.
Gómez, A. (1992). “La violencia en la escuela: un estudio de caso”. Tesis de maestría. Instituto José Ma. Luis Mora. México.
Guttman E. (1987, 2001). La educación democrática. Una teoría política de la educación. Paidós. Barcelona.
IFE (2008). Programa estratégico de educación cívica 2005-2010. México.
INEE (2007). Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México. México
SER, SEGOB, Gobierno Federal: Informe ENCUP 2008. (www.encup.gob.mx)
Lozano T. J. (2007). “Los maestros y los derechos de los niños”. Educación 2001 No. 144. México.
Luna E. ME. (2012. « La evaluación de la formación cívica y ética” en AFSEDF, La formación cívica y ética en la educación básica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada. Serie: Teoría y política curricular de la educación básica. México
Outlet F. (2004). Quelle formation pour l’education á la citoyenneté ?. Les Presses de L’Univeresité de Laval. Quebec.
Rabell R. C. (2009). Tramas familiares en el México contemporáneo. Una perspectiva socio-demográfica. IISzUNAM y Colegio de México. México.
Rodríguez Mc Keon, L. (2009). La configuración de la formación ciudadana en la escuela. Análisis de un caso en educación secundaria. UPN, México.
Schattschneider E. (1960, 1980) The Semisovereign People: A Realist's View of Democracy in America. Holt, Rinehart and Winston. U.S. A.
Straw et al (2001). Citizenship in the New Milenium. Harper &Collins. Londres.
Vergara, J. et al (2008). Formación para la ciudadanía. Un reto de la sociedad educadora. Ariel. Barcelona.

Gilberto Guevara Niebla
Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y director de la revista Educación 2000.

Embedded Link

Educación ciudadana en México (segunda parte)

Google+: View post on Google+

Educación ciudadana en México -Gilberto Guevara Niebla -…

Alejandro Miranda en las Redes - Thu, 10/04/2012 - 11:35

Educación ciudadana en México -Gilberto Guevara Niebla - (primera parte)

¿Cómo determinar qué le falta y qué le sobra a la actual educación ciudadana? Una manera de hacerlo es realizar un contraste entre los resultados de, a) las encuestas sobre cultura política que se han realizado en México con, b) el esquema ideal que hayamos construido de la ciudadanía democrática. Esta operación nos arrojará como producto una suma de fortalezas y debilidades que poseen los ciudadanos reales. Importa por otra parte, analizar el modo que los ciudadanos tienen de razonar la política: como se construye su juicio político. Por último, sería interesante examinar: los elementos (conocimientos, emociones y valores) que se incorporan a nuestra personalidad a través de la experiencia familiar y escolar. En otra oportunidad trataremos el asunto de la influencia de los factores como la televisión.

El ciudadano ideal

Hay un amplio debate sobre el “ciudadano ideal” (Vergara, 2008; Outlet, 2004; Miller, 2000; Alton, 2001) que por razones de espacio no podemos abordar aquí. En cambio, para tener un punto de partida nos referiremos a las competencias ciudadanas que se propone formar el IFE entre los ciudadanos de México. Son las siguientes:

1. Autoconocimiento y auto rregulación
2. Perspectiva social y bús- queda del bien común
3. Respeto a la diversidad
4. Conocimiento, respeto y ejercicio de los derechos humanos
5. Manejo y resolución de conflictos
6. Convivencia democrática
7. Diálogo
8. Toma de decisiones
9. Participación democrática
10. Participación en eleccio- nes y procesos de consul- ta democrática
11. Comprensión crítica
12. Respeto y valoración de la justicia y la legalidad
13. Comprensión de la demo- cracia
14. Ejercicio democrático de la autoridad y control ciudadano del poder (IFE,
2005).

No basta enlistar derechos y responsabilidades, que es la conceptualización más simple de la ciudadanía, hay que ir más allá y buscar cuál puede ser la química de la “buena ciudadanía”. Rousseau erró al pensar que bastaba la naturaleza para tener buenos ciudadanos. Al respecto es conveniente citar la novela El señor de las moscas de William Golding o la película El niño salvaje de Traffaut para advertir que las reglas sociales, el respeto, la empatía, la capacidad para cooperar, dialogar y negociar, no son cosas inherentes a la naturaleza humana sino cualidades que se aprenden.
Los ciudadanos se forman, son modelados por el ambiente, son el producto de la educación que reciben las personas. Ahora bien, el rasgo sustantivo de la democracia moderna—en relación con la antigua, es decir, la ateniense—es su carácter de democracia basada en la elección de representantes políticos. Ergo, la función cívica de mayor importancia es el voto y lo deseable es que los ciudadanos emitan su voto en cada ocasión con base en juicios políticos razonados, inteligentes.

Juicio político

Aunque la democracia no se reduce al ejercicio del voto, podemos pensar que el buen juicio político del votante es el primer componente o la primera virtud que debe desarrollarse entre los ciudadanos. Pero: ¿cómo se construye el juicio político? Hay varios “modelos”. El que se basa, desde luego, en un cuerpo sólido de conocimientos (modelo del ciudadano informado). La paradoja, sin embargo, es que en todas las democracias del mundo, sin excepción, se observa que el ciudadano actúa (vota, participa, propone, critica, rechaza, etc.) con un bagaje muy pobre de conocimientos políticos. Hay autores que sostienen que al pedir un “ciudadano informado” para la democracia es establecer estándares muy elevados (Schattschneider, 1960). Existe, empero, un enfoque alternativo en el que los ciudadanos pueden tomar decisiones efectivas en forma razonable si solamente están moderadamente informados (modelo heurístico). El ciudadano con poca información sigue “atajos” que le permiten llegar a formar su juicio político. Este modelo acepta los supuestos que dirigen el modelo del ciudadano informado: que las creencias constituyen el factor determinante en la formación de actitudes, que éstas pueden estar basadas en información más o menos exacta y que la formación de actitudes y su expresión es un proceso dinámico. Pero hay un tercer modelo, según el cual las creencias importan y son decisivas en la gestación de afectos o estados emocionales. Los juicios afectivos –en lugar de la información—sobre individuos, grupos o asuntos se almacenan en la memoria, la cual es actualizada cuando se encuentra nueva información. En este caso, el esquema cognitivo es substituido por un esquema afectivo (Delli Carpini, 2005-25).

El desarrollar una ciudadanía bien informada es, según Norberto Bobbio, una de las “promesas incumplidas” de la democracia (Bobbio, N., 1984). Hay que decir, sin embargo que el ideal del “ciudadano informado” ha servido a unos y a otros para descalificar la democracia: a) desde Platón hasta la actualidad, la derecha conservadora crítica la democracia porque otorga poder a las “masas ignorantes” etc. y b) desde Platón, pasando por John Stuart Mill, hasta la actualidad, ciertos grupos defienden el ideal de un gobierno exclusivo “de los que saben”, es decir, un gobierno tecnocrático.
La concepción republicana del ciudadano se apoya mucho la idea de de un “ciudadano virtuoso”, lo que equivale a decir informado, participativo, patriota, etc. (Velazco, A. et al, 2006), lo cual implica cualidades muy difíciles de encontrar entre la ciudadanía real. Ahora, no cabe duda que tener ciudadanos bien informados es una gran ventaja. “Los investigadores han encontrado que los ciudadanos más informados son más proclives a aceptar las normas democráticas —tales como la tolerancia política—, son más eficaces y eficientes en política, muestra más probabilidades de estar interesados en asuntos políticos, son más proclives a seguirlos y discutirlos y es más probable que participen en política de diferentes maneras, incluyendo el votar, trabajando para un partido o asistiendo a juntas locales “ (Delli Carpini, 2005: 22).

Cultura política

En consecuencia, impulsar acciones –como la educación—para producir ciudadanos informados es algo que vale la pena de realizarse (aunque sin perder de vista sus limitados alcances). México, ciertamente, no es la excepción en respecto al “rezago cognitivo” de la ciudadanía. Si nos basamos en la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP) de 2008 realizada por la Secretaría de Gobernación encontramos un panorama, por lo menos, inquietante. Veamos algunos datos.

•Confianza en las instituciones. Sólo 23 por ciento de los encuestados manifestaron confiar mucho o algo en los Partidos Políticos. En cambio, el 72 por ciento dijo lo mismo respecto a la Iglesia y el 66 por ciento respecto al Ejército.
•Desconfianza en general. El 84 por ciento estuvo de acuerdo con este enunciado: “Si uno no se cuida a sí mismo, la gente se aprovechará”
•Interés en la política. Sólo 34 por ciento dijo tener mucho o algo de interés en la política.
•Orgullosos de su nacionalidad. El 98 por ciento dijo estar muy o algo orgulloso de su nacionalidad, frente a un 89 por ciento que arroja la Encuesta Mundial de Valores.
•Tolerancia. El 78 por ciento dijo que no aceptaría que una persona drogadicta viviera en su casa y el 46 por ciento que no aceptaría como vecina a una persona enferma de SIDA.
•Participación. Sólo el 8 por ciento de los encuestados aceptó haber asistido a manifestaciones.
•Satisfacción. El 76 por ciento dijo estar algo o muy satisfechos con la vida en general.
•Satisfacción con la democracia. El 62 por ciento dijo estar algo o muy satisfecho con la democracia.
•Interés en la política. Un 9 por ciento dijo tener mucho interés en la política. Un 25 por ciento dijo tener algo. Un 38 por ciento dijo que sólo un poco y un 26 por ciento declaró que nada.
•Votar. El 77 por ciento dijo haber votado en las elecciones presidenciales y legislativas de 2006.
•Confianza en los empresarios. Sólo el 33 por ciento manifestó confiar mucho o algo en los empresarios.
•Medios de comunicación. El 50 por ciento dijo tener mucho o algo de confianza en los medios de comunicación.
•Ideología. El 42 por ciento de los encuestados dijeron no saber si ellos en lo personal se consideraban de izquierda o de derecha. El 14 por ciento se dijo de izquierda y el 32 por ciento de derecha.
•Democracia. Sólo un 48 por ciento dijo estar de acuerdo con que México vive una democracia.
•Hablar de política. La reacción de los ciudadanos mexicanos cuando otras personas comienzan a hablar de política es: 21 por ciento deja de poner atención; el 27 por ciento escucha, pero no participa en la conversación.
•El gobierno se impone. El 49 por ciento dice que estamos más cerca de un gobierno que se impone; sólo el 41 por ciento dijo que estamos más cerca de un gobierno que consulta.
•Satisfacción con respecto al derecho de las personas. El 20 por ciento , nada; el 38 por ciento , poco; el 28 por ciento , algo y el 7 por ciento , mucho.
•Confianza en los partidos políticos. Mucha, 4 por ciento ; Algo, el 19 por ciento ; Poca, el 36 por ciento y Nada, el 36 por ciento .
•Poder legislativo. Al elaborar las leyes, el 49 por ciento piensa que diputados y senadores toman en cuenta los intereses de los propios legisladores; el 25 por ciento dice que toman en cuenta los intereses de sus partidos y sólo 11 por ciento dijo que tomaban en cuenta los intereses de la población.
•Confianza en las elecciones. El 42 por ciento dijo que sí está de acuerdo con la frase “La competencia electoral es mala por que gana quien no se lo merece”.
•Poder de los partidos. Un 65 por ciento dijo que los partidos políticos tienen mucho o algo de poder para cambiar las cosas en México.
•Participación en partidos. Sólo un 7 por ciento de los encuestados dijo haber formado parte de algún partido político.
•Credencial. El 95 por ciento dijo contra con su credencial para votar.
•Voto. Aunque el 81 por ciento dijo en la encuesta haber votado en las elecciones de 2006, las cifras oficiales del IFE indican que sólo el 59 por ciento lo hizo.
•Elecciones limpias. Sólo el 16 por ciento estuvo de acuerdo con el enunciado de que “las elecciones en nuestro país son limpias”. El 66 por ciento , en cambio, opinó que estaban “no de acuerdo ni en desacuerdo”.
•Política complicada. El 52 por ciento estuvo de acuerdo con este enunciado: “la política algunas veces es tan complicada que las personas como usted no entienden lo que sucede” (SRE, SEGOB, GF, 2008).
En síntesis: el ciudadano mexicano es desconfiado, desconfía de las instituciones, tiene poco interés en la política, es nacionalista, participa poco en política, es medianamente tolerante, vota en un relativamente alto porcentaje, está satisfecho con la vida, satisfecho con la democracia, pero sólo un 48 por ciento acepta que México vive una democracia, piensa que no se respeta el derecho de las personas, se duda que el voto sea respetado y el 52 por ciento piensa que la política es complicada”. En muchos casos, se da este desencuentro: los mexicanos tienen cierto nivel de conciencia de sus derechos, pero ignoran u omiten sus obligaciones.

Individualismo-colectivismo

Otro grave problema es el individualismo exacerbado. La experiencia diaria nos enseña, que entre la gente domina un acentuado individualismo que se asocia al relativismo moral, a un laissez faire en el que cada quien busca, sin inhibiciones, el auto-interés. Hay personas que viven obsesionados con el “yo” y que olvidan el “nosotros”, lo cual vulnera el corazón de la sociedad. Una obscura ética modela la sociedad: una ética articulada por valores materiales y por el individualismo. El mismo conservador Edmund Burke hablaba de una “libertad social”. “La libertad que yo amo, decía, y a la cual pienso que todos los hombres tienen derecho, no es la libertad solitaria, desconectada, individual y egoísta. Como si cada hombre fuera a regular toda su conducta conforme a su sola voluntad. La libertad que quiero es la libertad social. Es un estado de cosas basado en igualdad de restricciones; un estado de cosas en donde la libertad de un hombre (o hombres) no puede atropellar la libertad de cualquier otra persona” (Dorrell, S. 2001:3).

En el otro extremo están las formas de acción política colectivas que llegan a inhibir la libertad individual. Formas que se asocian con el populismo, el culto al líder, la adhesión fanática a ideologías, etc. En México se juntan esos dos extremos. México está, pues, lejos de contar con una ciudadanía políticamente educada. Del panorama antes expuesto se puede colegir que la educación de los futuros ciudadanos debe hacer énfasis en aspectos clave como estos: 1) Estimular el desarrollo autónomo de los ciudadanos; 2) Desarrollar el sentimiento de fraternidad y fomentar el valor solidaridad; 3) Motivar a los jóvenes para participar activamente en la vida política de su país; 4) Fomentar la tolerancia a la diversidad; 5) Dar a conocer los principios y valores de la democracia, destacando las ventajas que el régimen democrático tiene sobre otros; 6) Ofrecer conocimientos amplios sobre las instituciones políticas; 7) Enseñar a dialogar y a resolver conflictos pacíficamente y 8) Fomentar el respeto a la legalidad y el conocimiento de las leyes.

La familia

Las tres instituciones que pensamos pueden contribuir activamente a desarrollar buenos ciudadanos son la familia, la escuela y los medios de comunicación. La familia es un primer entorno de aprendizaje del individuo como parte de un grupo social; uno espera que la familia ofrezca libertad, respeto, cuidado mutuo, generosidad y sentido de pertenencia. Que enseñe las reglas de una “común humanidad”. Esto ocurre algunas veces, otras no. Suelen encontrarse familias patriarcales donde predomina el autoritarismo (Véase “El estado de las familias” en Guttman, E. 1987, 2001). Otras veces, los padres en vez de respeto enseñan a los hijos prejuicios (“no te juntes con esos niños que son protestantes”). Encontramos casos en donde las relaciones entre hermanos son de competencia y egoísmo, antes que de diálogo y afecto. En realidad, “a principios del siglo XXI, pareciera que las familias, tal y como las conocíamos desde la época de nuestros abuelos, están casi desapareciendo; presenciamos un aumento en la proporción de separaciones y divorcios, y también en el número de familias monoparentales, resultado de estas separaciones y una serie de reacomodos familiares como respuesta a la intensa emigración. Las familias actuales parecieran más frágiles y dislocadas. A ello se agregan los efectos de la transición demográfica, que se aceleró en las dos últimas décadas del siglo pasado” (Rabell, R. C. 2009:9). En fin, hay niños a quienes el destino niega la posibilidad de crecer en un ambiente familiar adecuado, que son separados del resto de infantes y crecen en medios material y moralmente pobres, disfuncionales, que destruyen tempranamente su inocencia. Desprovistos de la educación de una familia amorosa, habitan lugares en donde aprenden paradigmas morales dudosos, y anhelan la falsa camaradería de la pandilla y los símbolos materiales del éxito. Ellos no aprenden nada del “otro” y solo piensan en “ellos mismos” buscando satisfacer exclusivamente los deseos que emergen de sus mundos privados. No han aprendido a interactuar positivamente con los demás. Se trata de “almas perdidas”. El cinismo invade al mundo actual y el desprecio desdeñoso del prójimo erosiona la capacidad de cambiar el mundo.

Falta tener confianza en los demás, la sociedad carece de cohesión. Domina entre nosotros el más crudo individualismo que se justifica, a veces, en nombre de la libertad. Pero la libertad, como decía Edmund Burke: “No es la libertad de individuos solitarios, desconectados y egoístas (como si cada hombre debe gobernar el total de su conducta siguiendo su sola voluntad). No. la libertad que yo amo, decía, es la libertad social. Es aquel estado de cosas en donde la libertad es garantizada por la igualdad de restricciones”. (Straw, J. et al, p. 3).

Gilberto Guevara Niebla
Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y director de la revista Educación 2000.

Embedded Link

Educación ciudadana en México (primera parte)

Google+: View post on Google+

Presentarán al Senado agenda sobre ciencia y tecnología

Alejandro Miranda en las Redes - Tue, 10/02/2012 - 12:27

*Demandan especialistas que el conocimiento sea motor de desarrollo
Emir Olivares Alonso
 
Periódico La Jornada
Lunes 1º de octubre de 2012, p. 15

En el sexenio 2012-2018, el objetivo estratégico de la política de Estado en materia científica debe ser convertir el conocimiento y la innovación en motores para el crecimiento económico del país, el cual favorezca el desarrollo humano, posibilite una mayor justicia social, consolide la democracia y la paz y fortalezca la soberanía nacional.
La anterior es la propuesta principal del documento Hacia una agenda nacional en ciencia, tecnología e innovación, elaborada por más de 60 instituciones académicas públicas y particulares, centros de investigación y entidades privadas.

Se trata del principal diagnóstico en la materia, el cual fue entregado a Enrique Peña Nieto el jueves pasado y este martes se presentará en el Senado de la República, en el cual los expertos delinean más de un centenar de propuestas para que México deje la zaga en desarrollo científico y así pueda avanzar en desarrollo económico y social.
Sintetiza los objetivos que el país debe ponerse en la mira: Transitar del concepto hecho en México, al de creado en México.

Más allá de limitarse a lograr que uno por ciento del PIB se invierta en esas áreas, el diagnóstico abarca ocho ejes principales donde se hacen planteamietos concretos.

En un punto hace énfasis es la descentralización del sistema nacional de ciencia.Aún existen marcadas desigualdades y asimetrías entre las regiones del país en materia de educación superior, ciencia, tecnología e innovación. Dichas inequidades son relevantes y requieren ser atendidas.
El documento, iniciado por convocatoria del rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, José Narro, subraya que el desarrollo nacional vigoroso únicamente es posible mediante el desarrollo regional integral.

Para fortalecer a las regiones, los expertos proponen que, con respeto a la soberanía estatal y a la institucionalidad territorial, deben generarse políticas diferenciadas para vincular la capacidad científica y tecnológica de estados y municipios con el aparato productivo local, contando con el apoyo gubernamental –en sus tres niveles– y de las empresas.
Agrega la necesidad de robustecer los sistemas estatales de ciencia, tecnología e innovación con grupos de liderazgo que identifiquen capacidades, oportunidades y recursos locales, y definan sus propias agendas estratégicas.

Otros de los lineamientos es promover una economía basada en el conocimiento y la innovación, mediante polos de desarrollo estatal y/o regional, capaces de atraer y retener inversiones y capital humano, que impacten en el bienestar social; comprometer a los gobiernos estatales a impulsar actividades ligadas al sector e incorporar un fondo específico en el ramo 33 que fomente estas acciones, descentralizando gradualmente programas federales hacia los estados.

Asimismo, subraya que se deben aumentar las capacidades regionales en esas áreas, creando por lo menos tres centros de investigación, de innovación o desarrollo tecnológico por año; ensayando modelos mixtos de interacción entre instituciones, y compartiendo la infraestructura científica, tecnológica y de telecomunicaciones con la industria, para aprovechar óptimamente los recursos.
Se agregan: incrementar la construcción de laboratorios nacionales en campos estratégicos, donde confluyan sectores académicos y empresariales en el desarrollo de proyectos de alto impacto; fortalecer la formación de talento en sectores estratégicos de las entidades federativas, consolidando cuerpos académicos en las instituciones de educación superior estatales y estimular la movilidad académica, la formación de redes y la orientación de programas de repatriación y de incorporación de líderes científicos, tecnólogos e innovadores a polos de desarrollo regional.

El análisis está suscrito por la UNAM, el IPN, las universidades Autónoma Metropolitana e Iberoamericana, el Conacyt, la Academia Mexicana de Ciencias y el Foro Consultivo Científico y Tecnológico, así como por organismos del sector privado como la la Asociación Mexicana de Directivos de la Investigación Aplicada y el Desarrollo Tecnológico, la Coparmex, la Confederación Nacional de Cámaras Industriales y la Canacintra, entre otras.

Embedded Link

La Jornada: Presentarán al Senado agenda sobre ciencia y tecnología
Demandan especialistas que el conocimiento sea motor de desarrollo

Google+: View post on Google+

Embedded Link La Jornada: Así las cosas

Alejandro Miranda en las Redes - Tue, 10/02/2012 - 07:56

Embedded Link

La Jornada: Así las cosas
rácticamente todos los días, al leer o escuchar las noticias, se percata uno casi irremediablemente de los constantes agravios a las leyes y a la sociedad en general. En lugar de escuchar como noticia…

Google+: View post on Google+

slideboom id=93602&w=425&h=370

Teresa Ortiz Melo - Wed, 07/28/2010 - 22:07

slideboom id=93602&w=425&h=370


Categories: #PLEIztacala

Metabolismo de aminoácidos

Teresa Ortiz Melo - Mon, 11/23/2009 - 13:12

Bienvenidos!!

Ya se encuentran disponibles los archivos de metabolismo de aminoácidos en la Unidad 3 y las presentaciones de la Unidad 4.

Para ver las animaciones dar click aquí o aquí.


Categories: #PLEIztacala

Boletín Bioquímica

Teresa Ortiz Melo - Thu, 11/05/2009 - 10:12

Este es el primer boletín de Bioquímica, el cual buscamos publicar periódicamente para que ustedes puedan encontrar el lado práctico de la Bioquímica.

Ojalá sea de su agrado.

Boletín Bioquímica

Take Our Poll

Deja tus comentarios sobre el boletín.


Categories: #PLEIztacala

Bienvenidos

Teresa Ortiz Melo - Thu, 11/05/2009 - 10:07

Esta es la página del módulo de Biología Celular y Bioquímica de la Carrera de Biología de la FES Iztacala.

Es realizada con el objeto de brindar un apoyo a los alumnos de este módulo.


Categories: #PLEIztacala

Pages

Subscribe to alejandromiranda.org aggregator