Gilberto Guevara Niebla

La escuela

Por muchos años el Civismo o la Educación Ciudadana fueron excluidos de las escuelas primaria y secundaria. El civismo fue recuperado en 1992 de una manera, como todos sabemos, muy tibia, y no fue sino hasta 1999 que el gobierno decidió “agarrar el toro por los cuernos” y formular un primer programa de lo que llamó “Formación Cívica y Ética” en donde con claridad se decía que un contenido importante, un propósito importante, era formar la personalidad moral del alumno. Una misión educativa que había sido omitida durante muchos gobiernos “revolucionarios” del siglo pasado.
La recuperación de la formación cívica y ética fue una buena noticia; pero su puesta en práctica, todavía hoy deja mucho que desear. Entendemos que la formación de ciudadanos no es asunto exclusivo de una materia, sino que se asimila a través del total de experiencias escolares y no escolares que vive el niño o el adolescente. El punto clave es el conjunto de la vida escolar. Se necesita reconstruir las relaciones sociales dentro de la escuela y permitir que el alumno participe activamente en las decisiones de la escuela y en la definición de su propio aprendizaje. La clave de solución para estos problemas reside en la experiencia de las llamadas “escuelas democráticas” de las cuales existen varios modelos (Delval, 2006; Gil Villa, 1997; Crémieux, 1997; Rueff-Escoubes, 1997; Apple y Beane, 1997).

Cuando pensamos en educación ciudadana dentro de la escuela nos referimos a la institución que realiza el esfuerzo más sistemático de educación de las nuevas generaciones. Pero el éxito de la educación escolar es hoy materia de controversia y hay quienes hablan, sin reparos, de “crisis de la educación”.

El malestar educativo se nutre, principalmente, de los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos mexicanos en exámenes estandarizados como PISA (OCDE), Excale (INEE) y ENLACE (SEP). Estos resultados indican que los niños no están adquiriendo, por ejemplo, competencias para pensar por sí mismos, para construir juicios de manera autónoma, para utilizar el pensamiento crítico, para reflexionar antes de actuar; etc. Los niños difícilmente adquieren en la escuela un sentido amplio de respeto hacia las personas diferentes por sexo, raza o clase social, en cambio, persisten dentro de las aulas prejuicios y actitudes sectarias sumamente preocupantes. Por otro lado, también hay un fenómeno de violencia (bullying) que ha sido documentado de diversas maneras (INEE, 2007).

Algunos estudios de carácter sociológico como el de Rodríguez Mackeon (2009), García S. (1990) y el de Gómez (1992) muestran que las escuelas son escenarios lamentablemente, de un alto grado de violencia, no solamente violencia física, perceptible principalmente en las zonas populares, sino también violencia simbólica (verbal) y situaciones en donde se atropellan de manera recurrente los derechos de los niños. Junto a eso, la pedagogía que se practica en ella es de tipo tradicional: memorista, libresca, profesor-centrada, etc.

La prensa acaba de dar una noticia de abusos contra estudiantes en el Estado de México. Por ejemplo, durante el periodo 2000-2006, se presentaron ante la CNDH 805 quejas contra la SEP y 4,932 quejas por supuestas violaciones a los derechos humanos contra el sector educativo del estado de México. La educación del estado de México se convirtió así en una de las tres instituciones con mayor número de denuncias con ese motivo. Hay que reconocer, sin embargo que se trata de “quejas” no siempre comprobadas, aunque en muchos casos se trata abusos que cometen maestros contra los estudiantes (Lozano T, 2007). Entonces, la escuela es un escenario en donde se están formando los futuros ciudadanos, pero esa formación ha sido insuficientemente estudiada. He aquí los resultados que obtienen los estudiantes en el examen Excale. “El el ciclo escolar 2005-2006 se aplicó el examen Excale 03 a alumnos de tercer grado de primaria y entre las áreas evaluadas se encontraba la Educación Cívica.
Los resultados de Excale 03 en educación cívica muestran, entre los principales aprendizajes, que 39 por ciento de los alumnos, a nivel nacional,
se encuentran en el nivel por debajo del básico, 28 por ciento en el nivel básico, 29 por ciento en el medio y 4 por ciento en el avanzado. Por debajo del nivel básico se encuentra 50 por ciento de los alumnos de educación indígena, 44 por ciento de los alumnos de escuelas rurales, 39 por ciento de las escuelas urbanas públicas y 20 por ciento de las escuelas privadas. Asimismo las niñas obtienen mejores resultados, a nivel nacional, y en algunos estratos, que los niños… En lo que respecta a las habilidades y conocimientos que dominan los estudiantes, en primer lugar se encuentran los que se relacionan con el sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad; en segundo lugar, los relativos a conocimientos y comprensión de los derechos y deberes ciudadanos, así como a formación de valores. En último término se ubican los conocimientos y habilidades relacionados con organización política del estado mexicano, con democracia y participación ciudadana….En 2008 se aplicó Excale 09 a alumnos de tercer grado de secundaria e incluyó la evaluación de la asignatura Formación Cívica y Ética. De acuerdo con los resultados reportados por esta evaluación, el 17 por ciento de los estudiantes a escala nacional se encuentran en el nivel por debajo del básico, 61 por ciento en el nivel básico, 20 por ciento en el nivel medio y sólo 2 estudiantes de cada 100 se encuentran en el nivel avanzado” (Luna E. M. E., 2012: 157-158)
Una fuente de información proviene de las investigaciones cualitativas. Por ejemplo, El trabajo de Cecilia Fierro y de Patricia Carvajal (2003) de la Universidad Iberoamericana de León nos ayudó muchísimo a comprender lo que podríamos llamar el currículum oculto de la escuela primaria. Su trabajo nos permitió comprobar que toda práctica de enseñanza transmite valores. El maestro de primaria ocupa una buena parte de sus energías y tiempo en conservar la disciplina dentro de la escuela, pero que tiene un comportamiento “errático” ante el asunto de las normas. Dicen Fierro y Carbajal refiriéndose a esto: “A veces llamaban constantemente la atención a sus alumnos y hacían un seguimiento del cumplimiento de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de los niños sin llamarles la atención. (Otras veces) el docente llamaba la tención, amenazaba con una sanción, pero cuando el alumno volvía cometer la falta no se le corregía. Las constantes interrupciones en clase, como las salidas de los maestros, avisos, venta de alimentos, etc. originaban un constante relajamiento de las normas que el docente había establecido con anterioridad. Cuando el docente estaba ocupado en una actividad ajena al quehacer del grupo, las normas se incumplían abiertamente por parte de los alumnos y el docente permanecía concentrado en su actividad, haciendo caso omiso del incumplimiento” (pp. 28-29). Estas situaciones crean en el alumno una imagen de relatividad de las normas y de inconsistencia sistemática en su aplicación. A veces se crea confusión, como en el caso en el cual el docente grita a un alumno para que éste deje de gritar. Fierro y Carvajal, desarrollaron un conjunto de instrumentos conceptuales para analizar “la oferta valoral” de los docentes, entre ellos analizaron: el comportamiento normativo (parámetros que establece el docente para regular la conducta de los alumnos); el comportamiento afectivo (regaño, afecto, represión, comprensión, etc.) y la conducción de los procesos de enseñanza (cuando la clase es pedagógicamente eficaz, hay orden en ella). Ellas descubrieron que cuando la actividad pedagógica desplegada por el docente llegaba a cautivar la atención de los alumnos, los problemas conductuales prácticamente desaparecían del todo. No importa que se enseñe, no importa que materia se enseñe, sea matemáticas, español, ciencias, la relación maestro-alumno, es una relación en donde con frecuencia domina el regaño, la llamada de atención, en vez de privar en la escuela, la prevención o la explicación, la reflexión compartida maestro alumno, etc. El maestro generalmente interviene para sancionar la trasgresión a las normas, y esta sanción se hace con actitudes afectivas o disposiciones afectivas que no contribuyen al aprendizaje de la norma o del aprendizaje en cuestión sino que por el contrario inhiben ese aprendizaje. Por otro lado, entre los intersticios del conocimiento o de la parte intelectual de los conocimientos que el profesor transmite están permanentemente presentes valores morales. Entonces este trabajo es ilustrativo sobre lo que está pasando en las escuelas (Fierro y Carvajal, 2003).

El problema de la educación moral y ciudadana tiene que ver también con la formación cívica y ética que han recibido los maestros. Una encuesta publicada por la revista Este País (Abril, 2005) trató de explorar los valores morales de los docentes de educación primaria y secundaria y los resultados que arrojó son, al menos, preocupantes. Por un lado, los encuestados confesaron tener un alto aprecio por su profesión; por otro se desinteresaban por la vida sindical y juzgaban que las evaluaciones oficiales que les hacen son injustas. El 58 por ciento de los docentes juzga que la riqueza de los ricos proviene “de abusos”. El 94 por ciento cree en Dios y el 63 por ciento en los milagros. Mostraron tener una tolerancia limitada (el 40 por ciento de los maestros no aceptaría que un homosexual viviera en su casa). Solo uno de cada tres maestros reconoce que al salir de secundaria los jóvenes actúan con respeto respecto a sus semejantes y que toleran las diferencias de las personas. Se percibe entre los maestros una cultura cívica débil y un postura laxa ante la ley. Conocen poco sus derechos y obligaciones: sólo 29 por ciento menciona como obligación ciudadana el respeto a la ley y 18 por ciento el respeto al derecho ajeno. El 28 por ciento acepta que la gente se haga justicia por propia mano en caso de sufrir violaciones. En cuanto a corrupción, tres de cada cinco maestros reconocen la venta de plazas como parte del sistema para obtener un puesto y seguridad en el empleo. Dos de cada cinco maestros admiten verse obligados a modificar calificaciones de algún alumno por presiones de la familia. Ellos muestran una satisfacción relativa con la democracia (regular, 48 por ciento; poco satisfecho, 29 por ciento) y sólo el 50 por ciento privilegia el voto como instrumento para influir en el gobierno.

El ambiente moral que viven los alumnos se relaciona asimismo con la forma en que se gobierna la escuela el sistema educativo. Los estilos de gestión escolar son fuente constante de valores y antivalores. Lo mismo ocurre en la solución de los problemas laborales. ¿Qué valores —nos preguntamos— fomenta en la escuela el carácter antidemocrático, corrupto, corporativo y clientelar del SNTE? (Ornelas C., 2012). Otro tanto pasa con la gestión del sistema que tiene –como se sabe—un carácter burocrático, vertical y centralista. En las decisiones de política educativa, currículum, calendarios, horarios, métodos de enseñanza, materiales, equipo, etc. no participan ni los maestros ni los padres de familia ni los ciudadanos. No puede darse una educación democrática en un sistema escolar que tiene una gestión autocrática. Esa influencia es nugatoria de los valores democráticos.

México vive una transición democrática, pero es obvio que si bien se han conquistado instituciones que garantizan el sufragio efectivo y la libre opinión pública, persiste en México una cultura política pre-democrática, por llamarla de alguna manera, una cultura forjada en siglos de dominación de los regímenes presidencialistas corporativos y de partido oficial. La educación ciudadana, está pues, a la orden del día. Pensamos que la ciudadanía está llamada a recuperar el poder de contrapeso, vigilancia y control de amplias áreas de la gestión pública y a hacer realidad el principio de la soberanía popular. El caso del sector educativo es sólo un ejemplo, un ejemplo ilustrativo de la exclusión y la poca atención que ha recibido la educación ciudadana. En textos como este, lo que hacemos es interpelar al sector público recordándole sus responsabilidades en este campo que creemos que es determinante para el futuro de la democracia y en general para el futuro de nuestro país.

 
Bibliografía

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Gilberto Guevara Niebla
Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y director de la revista Educación 2000.

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Educación ciudadana en México (segunda parte)

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